校本课程的要求范文篇1
职业教育的课程开发依然要遵循职业性原则，从工作出发来选择课程内容，是符合职业性原则的。
【关键词】校本课程效能化明晰化
职业教育，从某种角度说，就是“就业教育”。职业教育要跟着就业市场走，市场需要什么人，职业教育就培养什么人，这就是职业教育的最大特点：灵活性。制约这个特点发展的因素是课程。部颁、省颁计划、大纲、教材往往不能适应现代职业教育的灵活性的特点。在信息技术迅速发展的今天，计算机课程尤其跟不上时代的发展、就业市场的需求。所以，职业教育要大发展就必须进行课程改革，大力开发校本课程，使之体现职教之特点。
一、中等职业学校开发校本课程的重要性
校本课程即学校课程或学校本位课程，是根据国家的教育目标和地方的教育要求，由学校教师针对本校的环境因素和学生学习的实际需求进行编制、实施、评价的课程。校本课程开发强调学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，在校内实施以及建立内部评价机制。
面对时代的发展和未来的挑战，要全面推进素质教育，真正做到对国家民族负责，对学生的终身负责，对社会、家长负责，每一所学校都必须在科学实施国家课程的前提下，根据地区、学校、师生的差异，努力开发具有地方特点、学校特色的校本课程。我校坚持“以德育为首位，以教学为中心，以学生为根本，以创新为先导，以名校为目标”的办学指导思想，实质就是要以课程改革，尤其是校本课程开发与实施为载体，满足学生的兴趣与需要，促进职校学生的综合发展。
二、计算机校本课程开发的策略
1.明确理念
校本课程开发须明确开发的理念。这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现了教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法。创新教育、素质教育、主体性教育等都是新时期的教育哲学，它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和操作化。如在我校上述办学理念的宗旨下，确立的教育目标是培养学生具有较强的技术、健全人格、健康心理。它是校本课程开发的直接方向。
2.需求分析
校本课程开发在办学理念指导下，应进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、社区需求和社会需求。学生需求属于教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。对学生需求的分析，涉及学生知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身、获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、丰富人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分析，有利于有重点、有目的地开发。其次，地区需求和社会需求分析，考察本地区社会经济文化等方面的发展对人才的需求状况，以期开发出既满足学生需求又有利于本地区和社会经济发展的校本课程。需求分析可采用的方法有：问卷调查法、人才市场分析法、地区经济发展报告分析、产业结构与经济环境调查等。计算机技术日新月异，产品、市场变化大，在充分调查分析的基础上，对课程设计要有前瞻性，学的课程落后，毕业后更落后，势必造成“就业难、招生难”、“学生不想学，教师不想教”的恶性循环。
3.资源评估
校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。信息资源是以学校的教材和资料为核心，它为校本课程开发提供了源头活水和信息支持。评估要求信息渠道多样化、信息贮存丰富化、信息价值效能化，整个信息资源要处于不断的交流和更新中，形成动态的信息资源库。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为核心，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。教师的专业能力包括专业素养、开拓意识、创新能力和课程开发能力。学生的学习能力包括现实学习能力和潜在学习能力。现实学习能力是指学生已达到的学习能力现状，是校本课程开发的重要依据。潜在学习能力是指通过课程更新，学生可能达到的能力状况，是校本课程开发的重要目标。计算机课程中有理论很深的，也有应用性很强的，如何平衡这两者，使学生的能力达到预期的教学效果，必须经过学生能力评估，以指导课程编制。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础。
4.优势评价
为了突出学校的办学特色，有效地提高课程开发质量，还需进行优势评价。学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。校本课程开发是一项系统工程，离开了管理很难达到目的。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价先应由师生提供反馈意见，学校领导进行初评，后由学校管理专家进行终评，目的是分析学校管理优势与不足，以期通过学校加强管理制度和机制建设，突出管理优势。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能、技巧。根据教师的专长，可决定他们进行何种课程的开发；根据其开发的技能技巧，可决定他们适合哪些层次和环节的课程开发。学生优势，体现在两个方面，一是长期以来，学校学生已形成的群体优势能力；二是学生在课程中具有选择能力和课程反馈能力，它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者。当学校明了自己的优势后，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。
参考文献
[1]石伟平《职业教育课程开发技术》上海教育出版社【ISBN】7544405265
校本课程的要求范文篇2
所谓课程与教学的分离,主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如,有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计,似乎有了课程规划,开设了系列的课程,有了预期的课程目标和教学目标,编制了系列的校本教材,然后按教材教学便完成了课程开发的过程,但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如,有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑,特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化,必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措,于是,或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样,拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施,勾画出一个“校本课程”蓝图,然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划,然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说,现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求(也就是越来越规范),课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点,课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是,如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性,那么,由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。
在笔者看来,就我国教师过去只注重(或者只被赋权关注)“怎么教”的问题而忽视(或者不得不忽视)“教什么”的问题而言,校本课程开发确实需要增强教师的课程意识,即教师不但要关注“怎么教”,同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定,一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家(包括学科专家)那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定,甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此,从学校层面上看,教学过程也是校本课程开发的过程,这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。
一
课程开发(curriculumdevelopment)是课程领域的一个核心概念和专业术语,它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔(Caswell&Campbell)的《课程开发》(CurriculumDevelopment)一书中,这之前的课程著作中使用的是“课程编制(curriculummaking)”“课程建设(curriculumbuilding)”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语,其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术,也就是说,课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。
课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特(F.Bobbit)1918年出版的《课程》一书开始的,是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来,教育是为未来理想生活做准备,而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生,于是,他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是,先找到人类生活的重大活动领域,分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念,这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容,如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后,进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理,泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤(目标确定、内容选择和组织、评价),而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说,将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理,泰勒原理的每一个要素(不论是目标的确定,还是内容的选择和组织及最后的评价)无不渗透了技术的要求,连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是,一谈到课程开发,不论是在国家层面上还是在学校层面上,就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。
以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评,但是到目前为止,泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式,其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是,如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发,或者说,要求学校教师也像专业的课程开发者那样去规划学校课程,就我国目前校本课程开发现有的支持性条件来看不仅不可能而且也没有必要。
首先,不论是承担职前教师培养的教师教育课程还是职后的教师再培训课程,都很少涉及到课程开发的方法和技术方面的专业训练。虽然国家课程改革启动了全国范围的教师逐级培训,但是培训的内容多半是校本课程开发的一些理念和国内外中小学课程开发案例,面上的非课改实验学校,有的根本就得不到任何的培训。许多学校校长和教师反映,他们只知道被要求必须要开发什么“校本课程”,但是他们根本就不知道怎么做。地方政府只负责督察,不提供任何的专业支持和帮助。
其次,课程开发不仅是一项高度技术性的专业活动,而且是一项特别费时的课程研制活动。单就确定课程目标这一环节,就需要做很多方面的调查研究。为此,有人更倾向于将英语的“curriculumdevelopment”翻译成“课程研制”而不是课程开发。我们知道,学校的校长和教师担负着极为繁重的管理和教学任务,同时也承受着巨大的考试和升学压力。如果按照现在流行的“三级课程”的提法①,用教师们的话来说,他们不仅要完成执行国家课程、地方课程的任务,而且还要完成开发校本课程的任务。因此,要求教师像专家那样或者哪怕仅模仿专家去进行校本课程开发都是不现实的。
然而,更重要的是,校本课程开发根本就不需要学校教师像校外专家那样专业地、模式地履行课程开发的基本流程,不必追求所谓的形式上的“课程化”或“规范化”。校本课程开发与校外专家课程开发的一个重要的区别就是校本课程开发在教学过程中展开和延续,校外专家的课程开发则游离于具体的教学过程之外。校本课程开发虽然在技术上也需要确立课程目标,选择和组织活动和学习内容,实施和评价学习内容等课程开发活动,但是校本课程开发不一定非得从目标开始,而且目标的确立过程与依据也不同于外部课程专家的课程开发。
二
从国际的视野来看,校本课程开发之所以成为必要,主要是因为国家或州本位的课程开发、外部的专家本位的课程开发缺乏对地方、学校具体教育情境的适应性,缺乏对教师、学生个体的适应性,校本课程开发旨在增强这种适应性。因此,校本课程开发的主要任务是使得外部的课程规划和设计更好地适应本校教与学的需要,更好地适应本校及所在社区的教育情境,教师作为课程开发者的主要作用则在于在外部的课程规划或设计与学校的具体的教与学的需要和情境之间搭起一座桥梁。具体到我国国家新课程改革中的三级课程管理政策而言,校本课程开发同样是为了增进面向全国的国家和/或地方的课程改革方案及其课程设计对学校的适应性,使得外部的课程改革方案更好地适应学校内部的教与学的需求。
那么,谁最了解学校内部的教与学的需求呢?相比外部课程编制专家而言,教学一线的实践工作者更了解本校学生的个别化的学习需求,更了解学校自身的教育环境特点。因此,校本课程开发的关键在于教师是否真正地了解学生的个别化的学习需求,在于学校校长是否真正地了解自身的教育环境特点。这里我们可以看出,以教师和校长为课程开发主体的校本课程开发与专家主导的国家层面的课程开发的一个不同之处在于,前者面对的是如何适应并促进社会共同的教育需求的问题,后者面对的是如何适应并促进个体的不同的教育需求的问题。
于是,如何了解学生的个别化的学习和教育需求?如何开发和利用课程资源,开拓课程空间,提供多样化的学习机会以满足学生个别化的学习和教育需求?如何检测和反思所开设的课程是否真正满足了学生的个别化的学习和教育需求?这些就成为校本课程开发的基本问题,它们不同于被广泛运用于国家层面的课程开发的泰勒原理的四个基本问题。
首先,校本课程开发始于对学生个别化的学习需求的了解和调查,而不是单纯从某个理念出发的目标假设。当然,泰勒原理也强调课程目标的确立有三个来源,其中的一个来源便是对学生学习需求的调查和了解。但是,泰勒原理在被运用于国家层面上的课程开发时,对学生学习需求的了解往往局限于对青少年儿童发展阶段性学习需求的理论上的认识为依据。校本课程开发中教师对学生学习需求的了解除了要依据教师对青少年儿童发展的阶段性特点的理论认识之外,更重要的是要以教师在自己日复一日的教学过程中对学生个体的细心观察和有意识的调查所得的实际结果为依据。
教师对学生的观察和了解,本着简便易行和实效的原则,不必刻意追求专业研究者所从事的调查研究那样的规范和正式。教师与学生互动的现场――课堂和校园,是教师观察和了解学生的最佳场所。教师对学生学习需求的调查完全可以结合课堂教学过程来完成。例如,教师可以在课堂的教学互动中了解学生个体的学习差异和性格特点,了解个别学生的特殊的学习困难,发现他们在学习上存在的问题;教师也可以采用直接的个别面谈或群体座谈的方式了解学生的学习和生活情况,也可以采用同伴评价的方法间接地了解个别学生的学习和生活状况,还可以通过家长来了解学生。其实,家访、学生座谈这些质性的调查方法都是广大教师熟悉的方法,很多教师在日常的教学活动中都会自觉或不自觉地运用这些方法来了解学生。问题是,多数情况下教师采用这些方法了解学生之后并没有从中获得多少课程与教学的意义,也就是说,了解之后基本上没有什么跟进的课程与教学上的行动以因应学生的学习需求。或者更多的时候,只是班主任尝试从多个方面去了解学生,而多数学科教师很少对所教的学生有意识地展开一些观察和了解,并分析观察结果所具有的课程与教学意义,除非少数学生的考试分数亮了“红灯”。
其次,因应学生的个体的学习需求,校本课程开发需要教师个体和群体、甚至包括学生、家长在内共同审议学生的不同学习需求在课程与教学上的意义,即审议如何进行课程与教学上的创新、改编以满足学生的不同学习需求并形成新的学习需求。如前所述,不同于国家层面的课程开发,校本课程开发面对的是解决个体间的学习差异和个性化需求的问题,因此,校本课程开发追求的是课程类型的多样化、课程活动的兴趣性、课程结构的流动性和学生对课程的选择,它包括校本化程度不等的对国家课程的校本化实施和完全校本化的学校自定课程。前者如教材的选择、改编和重组;教材的分层和分层教学;分科课程之间的不同程度、不同范围和不同方式的整合及小组教学;拓展课程、补充性课程、综合性活动课程的开设等。后者如具有选择性的兴趣小组、社团活动,全员参与的主题性活动、社区活动等非正式的、非核心的课程。所有这些课程教学上的努力旨在满足学生的个别化的学习需求,对校本课程开发的唯一的规范性要求就是最大限度地满足学生的个性化的学习和发展需要。
当然,学生是发展中的个体,他们在发展过程中产生的个别化的学习需求也是处于不断变化和发展的过程之中。这就需要不断地了解和再了解学生学习需求的变化和转向,不断地调整课程的设置以适应和推进学生在新的发展阶段的新的学习需求。因此,校本课程开发是一个在师生、生生互动的教学过程中(包括活动的组织和展开的过程)不断地自我修正的过程,所开设的课程相比国家核心课程而言具有更大的流动性和灵活性。
因为有上述这些不同于国家层面课程开发的特点,校本课程开发需要在国家和地方提供的教科书、教学辅导材料等正规的课程资源之外开发和利用更多方面的、甚至是非正式的、非显明的课程资源,尤其是那些与学生的现实生活密切相关的课程资源,如网络资源、社区资源、乡土资源等。
最后,我们如何来评价校本课程开发的实效呢?同样因为校本课程开发面对的是个体的多样化和差异性的学习和发展需求,评价校本课程开发成效的最实际的标准就是学校在课程教学上的校本化努力是否满足并促进了学生的个性化的学习和发展需求,而不是共同的考试分数。因为校本课程开发是一个持续不断的自我更新的过程,所以,比较适宜的评价方式是学校的自主的反思性的评价,提供课程质量的最好证据是学生实际的多元化的发展。学校外部教育行政部门的督导除了关注学校是否有一个被认可的课程开发计划和设计外,更重要的是要关注实际的教学(包括活动的组织和开展的)效果。这些可以通过学生、家长访谈,随堂观察及现场参与等方式获得比较直接的评价资料。但是,外部监督的目的不在于给学校的课程开发作一个成败的定论,更不是一个不负责任的下一个“是或不是校本课程”的论断。外部督导更重要的在于“导”,在于帮助学校发现问题,并提供专业、政策和资源的支持条件,与学校协同推进国家课程对地方及学校的适应性的开发。
注释:
校本课程的要求范文篇3
一、校本课程开发的相关理论基础
1.校本课程与校本课程开发
校本课程是相对于国家课程与地方课程而言，主要由学校自主研发，它是立足于学校，依据当地以及本校老师的教学情况与学生的实际需要所开设的课程类型。而校本课程研发主要强调的是一个动态完善的过程，两者之间有着明显的区别。
2.体育校本课程与体育校本课程开发
体育校本课程主要是指体育老师以及学校依据《义务教育体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》，结合本校学生个性化的需求，开设具有多样性的体育课程。体育校本课程开发主要是指在相关法规的指导下自行设计具有个性化体育课程的操作过程。
二、体育校本课程开发的必要性
1.校本课程的开发促进了学校、老师以及学生的发展与提升
《义务教育体育与健康课程标准》改变了学校在学科内容上的弱势地位，为学生和老师参与体育课程设计提供了合适的机会，所以，体育校本课程的开发有利于学校实现具有个性化的办学特色要求。由于学校是体育课程开设的主要场所，所以体育课程的设计必须立足于学校的具体教学资源。体育校本课程的开发有利于深度挖掘学校的独特性，促进建立具有特色的办学传统。在校本课程的开发过程中，学生和老师都占据主导地位，体育课程的开发不仅仅对老师的专业性提出更高的教学要求，更为学生提供了更多具有个性化的选课空间，能够充分凸显学生的个性发展，为体育课程的差异化设计奠定基础。
2.“三级课程管理体制”为体育校本课程开发提供保障
三级课程管理体制明确要求调整课程改革体系，建立新的基础教学课程，实行国家课程、地方课程以及学校课程三级课程管理体制。《学校课程管理指南》更是明确提出学校需要满足学生多样化的学习要求，开发具有学校特色的、可供学生选择的课程，并且对校本课程开发与实施的具体环节提出要求，为体育校本课程开发提供制度保障。
在小学体育课程的长期教学实践中，体育教学以明确的身体活动特征、运动项目为开展课程内容的主要依据，这样的教学方式有利于老师组织教学工作，但是过分强调体育课程对于身体机能的正向影响，淡化该课程对于人的全面发展的作用，比如对团队精神的凝结，对完善人格、磨炼意志等方面的积极影响，使学生和老师陷入体育教学等于运动的狭窄教学理念。随着新课程教学改革的深入推广，传统教学理念的局限性越发明显，倘若固守这种僵化的教学模式，将不利于素质教育理念的深入推广。所以，《义务教育体育与健康课程标准》明确提出按照体育功能组织教学结构的操作理念，在最大限度内发挥体育课程教学对于激发学生个性发展以及综合素质提升的效果。所以，依据学生的实际学习情况以及学校的办学特色，开发具有本地特色的校本体育课程对于促进学生成长有重要的影响作用。
3.改革课程管理体制弊端的必然操作
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